Lantas bagaimana Sport Education dikembangkan dan apa yang telah dicapai hingga saat ini?

Sebagaimana dinyatakan di atas, asal Pendidikan Olahraga dan sebagian besar perkembangannya hingga saat ini berasal dari luar negeri dan khususnya di Amerika Serikat, Australia, dan Selandia Baru.

Pada dasarnya Pendidikan Olahraga telah dikembangkan dalam konteks pengajaran permainan dalam pendidikan jasmani. Namun, sementara permainan mungkin tampak sebagai konteks yang paling jelas di mana karakteristik utama yang telah kami sajikan dapat ditetapkan, jelas bukan satu-satunya konteks di mana Pendidikan Olahraga dapat dikembangkan.

Telah ada pengakuan yang berkembang bahwa konteks aktivitas lain, termasuk aktivitas senam dan menari, aktivitas kebugaran, permainan yang dimodifikasi, dan aktivitas petualangan, semuanya terbukti menjadi pengaturan yang cocok untuk penerapan karakteristik utama Pendidikan Olahraga dan mengejar tujuan intinya. (lihat Siedentop, 1994; MacPhail, Kinchin dan Kirk, 2003).

Buku ini dimaksudkan untuk mendorong keragaman lebih lanjut dalam cara Pendidikan Olahraga dikembangkan dalam pendidikan jasmani. Dapat dikatakan bahwa potensi Pendidikan Olahraga untuk memberikan dasar bagi restrukturisasi dan reorientasi pengalaman belajar yang sangat produktif dalam pengaturan non-permainan, termasuk atletik, renang, dan aktivitas luar ruangan dan petualangan, masih belum dieksplorasi.

Selain itu terlihat bahwa banyak perkembangan Pendidikan Olahraga sampai saat ini berada dalam konteks sekolah menengah atau atas. Ada pengakuan yang berkembang bahwa Pendidikan Olahraga mungkin sama cocoknya dengan pendidikan jasmani di sekolah dasar (MacPhail, Kinchin dan Kirk, 2003).

Pendidikan Olahraga mungkin terbukti menarik bagi guru sekolah dasar yang biasanya ditempatkan lebih baik daripada rekan sekolah menengah mereka untuk mengembangkan dimensi lintas-kurikuler Pendidikan Olahraga dan bekerja menuju acara puncak yang benar-benar merupakan acara ‘seluruh sekolah’. Kekhawatiran untuk mengembangkan berbagai pembelajaran di dalam dan melalui pendidikan jasmani, termasuk keterampilan sosial, keterampilan antar pribadi dan keterampilan kooperatif, juga dapat membantu meringankan perasaan beberapa guru sekolah dasar tentang keahlian yang tidak memadai dalam keterampilan khusus olahraga (lihat Siedentop, 1994; Strikwerda -Brown dan Taggart, 2001; Taggart et al, 1995).

Secara internasional, Pendidikan Olahraga telah digunakan dalam pendidikan jasmani dalam pengaturan jenis kelamin campuran dan tunggal, dan dengan semua kemampuan siswa. Beberapa argumen terkuat untuk perkembangannya berkaitan dengan klaim bahwa itu akan memiliki manfaat khusus untuk belajar dan kesenangan di antara para siswa yang mungkin sering merasa terpinggirkan dalam pendidikan jasmani dan/atau menunjukkan minat atau kemajuan yang terbatas dalam mata pelajaran tersebut.

Ada beberapa laporan yang sangat menggembirakan tentang Pendidikan Olahraga yang mengubah pengalaman pendidikan jasmani anak-anak yang kurang mampu (Carlson, 1995) dan juga berhasil, setidaknya sampai taraf tertentu, dalam memberikan pengalaman yang menyenangkan dan menarik bagi anak perempuan yang sebelumnya menunjukkan sedikit ketertarikan pada olahraga. subjek (Curnow dan Macdonald, 1995; Hastie, 1998).

Dalam contoh lain Pendidikan Olahraga telah diarahkan pada siswa yang diidentifikasi sebagai ‘berisiko’ kurang berprestasi dalam pendidikan dan kehidupan mereka, dan mengembangkan sikap dan perilaku sosial yang sangat negatif. Selanjutnya, keberhasilan Pendidikan Olahraga dalam membangkitkan minat dan keterlibatan baru di antara para siswa ini telah disoroti (Hastie dan Sharpe, 1999).

Berbagai fokus dalam contoh-contoh ini – pada anak-anak yang dianggap ‘kurang mampu’, anak perempuan dan ‘remaja laki-laki pedesaan yang berisiko’ (Hastie dan Sharpe, 1999) – menarik perhatian pada kebutuhan untuk melihat lebih dekat pada ‘siapa yang dapat mempelajari apa ‘ dalam musim Pendidikan Olahraga, dan apakah dan bagaimana itu dapat memenuhi kebutuhan belajar dan minat semua siswa.

Pada tahun 1995 Siedentop menyoroti penemuan kenikmatan khusus siswa berada dalam tim dan mengalami manfaat dari keanggotaan dan afiliasi, mengambil tanggung jawab untuk peran non-bermain, belajar dari satu sama lain, menjadi lebih mendukung satu sama lain, dan mempercayai pendidikan jasmani. menjadi lebih penting.

Tetapi perayaan Pendidikan Olahraga ini perlu disertai dengan pengakuan bahwa beberapa profesional telah mempertanyakan kemampuannya untuk secara efektif mendukung kemajuan dalam pengembangan keterampilan motorik (khususnya di antara siswa berketerampilan tinggi) dan dengan pengakuan bahwa Pendidikan Olahraga memiliki bahaya inherennya sendiri berupa marginalisasi. beberapa peserta didik.

Meningkatkan sejauh mana siswa mengambil tanggung jawab untuk pembelajaran mereka sendiri, memposisikan mereka dalam tim dan memperkenalkan peran baru tidak berarti bahwa pengalaman belajar akan menjadi lebih adil daripada pelajaran pendidikan jasmani yang lebih tradisional.

Referensi untuk kelompok peserta didik tertentu ini juga menggambarkan bahwa alasan utama di balik pengembangan dan cara di mana Pendidikan Olahraga dikembangkan bervariasi. Oleh karena itu kami sekarang kembali ke gagasan Pendidikan Olahraga sebagai ‘kerangka fleksibel’, yang telah diambil dan dikembangkan dengan cara yang berbeda untuk menyesuaikan kurikulum tertentu, konteks sosial, budaya dan kelembagaan dan prioritas pengajaran dan pembelajaran di dalamnya.

Apa yang disebut versi ‘hybrid’ dari Pendidikan Olahraga telah muncul, karena para pengembang telah melihat manfaat dalam menggabungkan unsur-unsur Pendidikan Olahraga dengan kerangka atau model pedagogis dan kurikulum lainnya. Dua contohnya adalah Hastie dan Buchanen (2001) pengembangan model yang disebut ‘Empowering Sport’ dan Ennis (1999) pengembangan ‘Sport for Peace’.

Related Posts